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靜水流深 滄笙踏歌 ——沉入文本解讀 構建本真課堂的有效途徑
2017/5/8 16:16:02 0人評論 3933次瀏覽 分類:教師論文

 靜水流深  滄笙踏歌

              ——沉入文本解讀,構建本真課堂的有效途徑  

 唐娟

[  ]文本解讀是語文教學有效進行的前提和基礎,文本解讀也是一種創新性實踐過程,是在理性指導下對文本資源的苦心整合、審慎經營,需要在尋求理解中追求發現和創新,或顯性或隱性地傳遞出自身的價值觀。本文提出了一些入文本解讀,構建本真課堂的方法和途徑,力求對研究語文科文本解讀有所幫助。

[關鍵詞]文本解讀  本真課堂   有效途徑

      “文本”,法國哲學家利科爾定義為“任何由書寫所固定下來的任何話語”,一部書,一篇文章,一段記載,或者一句話,都可以稱為文本。解讀,即“理解和閱讀”,在《現代漢語規范詞典》中解釋為‘通過分析來理解’。文本解讀,從字面意思可以理解為“讀者對文本進行閱讀、理解與解釋的活動。”有學者以“讀解”代替“解讀”這一稱謂,并加以解釋:“讀,是文本理解的起點,側重于文字、結構以及作者寫作背景等的研究,盡量讀出文本原意;解,是以文本釋義為起點,側重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發掘,要求讀者有創造性的發揮。”[[1]]

    文本解讀始終是發生在讀者與文本之間的互動參與活動,它是以理解、解釋和建構文本的意義為指歸,讀者只有通過對文本進行“解讀”,才能釋放文本的價值,從而創生出文本的現實意義。

    對文本意義的探求過程,歸納下來可以分為三大類,即:作者中心論,文本中心論,讀者中心論。

    作者中心論主張對文本的解讀就是要恢復作者的原意,其以傳統詮釋學為理論基礎。“文本存在的意義在于表達作者的原意,作者原意也因此成為支配整個理解活動的核心。換句話說,作者對自己意圖的表達是文本存在的意義所在,而對文本中作者原意的把握是讀者理解活動的基本追求目標”。[[2]] 我國古代的“詩言志”、“文載道”、“文如其人”、“風格即人”,也正是文本解讀中作者中心論的體現。

    文本中心論認為文本本身就是一個獨立的藝術世界,它一經產生,就脫離了作者當初的意愿和當時特定的歷史背景與環境,其以英國的瑞恰茲、艾略特、美國的蘭色姆和韋勒克等為主要代表人物。“離開了文本這個‘作品’,作者無從表達自身對生活的體驗,也無從寄托自身的主觀心理期待;同樣,離開了文本這個對象,讀者的理解活動也無從展開,當然也就談不上什么文本的當代意義的創生了。”[[3]]

    讀者中心論與作者中心論相對應,它認為對文本的解讀,并不是對作者“原意”的回溯,而是讀者通過閱讀對文本的理解過程,由于讀者的不確定性,文本自身的意義隨之也處在不斷的更新與創生中,其以接受理論為基礎。姚斯指出“一部文學作品,并不是一個獨立、向每一時代的每一個讀者均提供同樣的觀點。它不是一尊紀念碑,形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜,在其演奏中不斷獲得其超時代的本質,使文本從詞的物質形態中解放出來,成為一種當代的存在”。[[4]]

    在教學活動中,教師、學生、教材是最基本的要素,而教材是教學賴以依托的材料,不僅是教師授課時的重要材料,也是學生學習的最基本的素材。“教材包括了教師教授行為中所利用的一切素材和手段,在這個意義上,教材是教授及學習的材料,它作為師生之間的媒介,而使教育活動得以開展”。[[5]]

    下面,我將從教師在語文科文本解讀時需要遵循的原則以及主要途徑來談談。

     一、遵循原則

   (一)適度互諧

    文本解讀要適度,既要遵循《語文課程標準》,又要考慮作者思想和學生的解讀水平。特別是,我們對經典作家和作品,應該做到既不“仰視”,也不“俯視”,而是“平視之”。《社戲》是傳統名篇,有著這樣那樣的解讀,如姚大勇認為《社戲》是一曲自然的頌歌,葉世祥認為《社戲》是都市人的鄉愁。有一位老師將《社戲》適中解讀為“展現理想的精神家園,發出反觀現實而奮起的吶喊”。這種“精神家園”只存在于作者虛幻的記憶之中,當他真正近距離審視這片家園時,反觀現實世界的時候,他有的只是期望后的失落,歡欣后的寂寞悲涼。可以說這位老師把原先的兩種解讀中和了,降低了難度,讀出了一個平民化的魯迅。可見,任何一種解讀都要尊重學生的生活閱歷和知識水平,我們不能將自己專心潛讀文本的感受或搬用別人讀文本時的感受強壓給學生,文本解讀與學生之間應該達到互諧的最佳狀態。

    (二)另辟蹊徑

    八年級下冊的《春酒》是許多教師涉足已深的文章。07年的省優質課評比中,舟山的毛老師通過“童心酒”、“母親酒”、“鄉情酒”,讀出了蘊涵在春酒中的美麗鄉愁;龍游的李老師從家家邀飲春酒的無窮情趣、會酒的熱鬧與喜慶、人情的淳厚與溫馨、童年的天真和快樂、母親的賢惠和慈愛、阿標叔的善良和淳樸等描寫中品出了“家鄉味”。兩位老師的解讀都已經很深入,那么解讀《春酒》的縫隙是什么呢?特級教師趙群筠老師做了一個示范,她另辟蹊徑,發掘出新的亮點。由“琦君家歸何處”發問,琦君的家在永嘉?在美國?在臺灣?引導學生理解她的“家”在她的文字中,在她的心中。琦君的濃濃鄉思源自小“家”,更源自故鄉、大陸這個大“家”。“家”中母親形象的解讀是亮點中的亮點。以往的解讀都認為母親是一位聰明能干、熱情好客、溫柔慈愛、純樸賢惠的母親。而趙老師的解讀更到位、更深刻。抓住“鞋差分,衣差寸,分分寸寸要留神”這句話來賞析母親的形象,又用《髻》中母親為父親和二媽媽繡繡花鞋的材料,讀出了母親的慈愛忍讓、隱忍豁達、忍辱負重、善良樸實的性格特點。由此可見,只要我們設法擠進文本,抓住文本縫隙,就能讀出獨特的東西來。別人涉足已深的課文如此,傳統名篇亦是如此。

    (三)遵路入境

    解讀文本要兼顧文體,比如詩歌通過意象抒發詩人的情感,我們就要關注“意象”;散文的特點是“形散神不散”,我們就應該抓住它的“散”處找到它的“神”所在,并憑著它的“神”去理解它的“散”處。解讀文本要遵循作者的心路。。讀者可以對作品多元解讀,從文本中讀出對自己有用的東西來。但是,提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創作意圖而不顧。

      (四)知人論世

    《孟子·萬章下》:“頌其詩,讀其書,不知其人,可乎?是以論其世也,是尚友也。”因而解讀文本,不能把文本看成是孤立的東西。尤其是對古人的作品進行批評和鑒賞,更需要了解古人,了解古人所處的時代。《普通高中語文課程

標準》明確指出:“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世,通過查閱有關資料,了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等,加深對作品的理解。”[[6]]

     二、主要途徑及方法

    (一)抓矛盾,深理解

揭示矛盾,分析矛盾是抓住文本的深層內涵的關鍵。在教學中,教師要善于抓住文本中的矛盾,分析矛盾,讓思維得到鍛煉,智慧得以生成。通過對矛盾

的剖析和解決,閱讀由淺入深,充分鍛煉了學生思考問題解決問題的能力。教師由此及彼進行拓展延伸, 讓學生在與作者的對照中, 獲得有益的人生啟迪。閱讀教學,不僅是閱讀文本,更是閱讀思想,閱讀人生。

    (二)多想象,填空白

    在《為學》一課中, 對窮和尚去南海的介紹,文中僅交代了物質條件“一瓶一缽”及結果“ 越明年,貧者自南海還”,那么,在這往返一年的時間里,在這“不知幾千里” 的路途中,窮和尚又會遇到哪些困難呢?一位老師要求學生發揮想象補充完整。學生們踴躍發言:在翻越山崗、穿越密林時,可能會遇到猛獸的攻擊;在寒冷的冬天,窮和尚有可能因為衣衫單薄被凍僵;濃霧彌漫的天氣里,他可能會迷路;他只身一人前往遙遠的南海,旅途中可能會感到孤獨寂寞……在合情合理的想象中,學生們更能深刻地體會到窮和尚不僅是靠著“ 一瓶一缽” 去往南海的,更是憑借著不怕困難的精神和堅定的意志來實現自己的愿望的。在這個教學環節中,他通過文本中空白點的填補來實現對文本意義的挖掘,使學生以自己的經驗、思想感情、生活閱歷等去對文本進行新的創造,從而更深刻地體會到了文本的內涵。

又有一位老師,在教授鄭愁予的《錯誤》時,在處理后兩節之間的空隔,以及詩歌末尾時,他將這看作是空白,提示學生想象“當女子聽到馬蹄聲,她是何反應?”“當發現我不是歸人,是過客時,女子又如何自處?”這些值得學生深思的問題,既調動了學生的積極性,也是對文本解讀的一種全新嘗試。

    (三)換詞句,對比閱讀

    利用對比方法進行閱讀, 引領學生開墾文本中豐富的意義, 使閱讀教學更具個性化。學生更能深刻體會字里行間所表達的情感,避免了閱讀浮光掠影, 提升了學生的閱讀質量,提高了閱讀能力。

   (四)復涵詠,體會“字外意”

    語文教材中很多課文文質兼美,有情趣, 有韻味。有些看似平常的文字,細細品味起來卻妙不可言。教師要引導學生抓住文中的關鍵詞句,反復推敲,從平常的詞句中讀出味兒,體會到言有盡而意無窮,從而讓學生感受到語言文字的獨特魅力。魯迅先生在《社戲》一文中寫道:“ 真的,一直到現在,我實在再沒有吃到那夜似的好豆———也不再看到那夜似的好戲了。”世上真的再無好豆、無好戲了嗎?作者懷念的僅僅是豆和戲嗎?教師通過層層剝筍式的追問,引導學生聯系全文,反復斟酌文字的深層含義,體會到豆和戲是作者寄托情感的載體,他難以忘懷的是美好的童年生活,渴望追求人生的理想境界。在反復的揣摩中, 學生的閱讀與思考走向深處,真正領悟到了“字外意”。

    當然,教材文本解讀是教師面對教材文本進行理解、內化教材的過程,同時,這也是一個心理運行軌跡的過程。一般來說,教師對教材文本的解讀,在心理上總要經歷這樣一個過程:從感知文本的語言層面入手,通過解析品味對文本進行具體理解,進而由淺入深的領悟,探究文本的內在意義。這是教師對教材文本解讀的一個心理運行軌跡,它包括三個基本階段,即整體感知、具體理解、

理智化深悟。明晰地遵循這一條心理運行軌跡來解讀教材文本,有助于教師對文本逐層進行由淺入深的解析。其實,這三階段是統一的,它們之間相互聯系,相互滲透,“感知”的過程是“理解”的基礎,而“深悟”是對理解的升華。

    第一、變換視角,整體感知。李澤厚說:拿到一本書,不必逐字逐句弄懂弄通,而是要盡快抓住書里的主要東西,獲得總體印象。”[[7]]教材文本解讀中,教師初讀文本被深深吸引的那一點,或者是最有感觸的一點,往往是這篇文本潛藏的魅力之處,也是最能產生教師個人體驗的一點。所以,對教材文本的第一印象在其解讀中具有不可忽視的意義,同時也是進一步理解作品和探究文本內在意義的基礎。教師變換身份,采用不同的閱讀視角來感知同一篇文本,會有不同的發現。

    從讀者的角度閱讀,其意義在于:一方面,以一個普通讀者的心態自然地去體驗文本最精彩的那一點,這是一種不帶任何目的性和職業性的閱讀,可以獲得自己最真實的體驗,這樣教師才能很好的以自己的解讀過程來影響學生的解讀。另一方面,我們每個人都兼有多種不同的角色,從不同的角色出發去看問題往往會得出不同的結論。對莫泊桑《項鏈》的解讀,多年來我們都定位在小說通過瑪蒂爾德這個形象揭露了資本主義社會中人的強烈的虛榮心;后來我們從命運和人生的角度去解讀它,又獲得了偶然的小事能影響甚至決定人的一生這樣的認識。[[8]]

    從編者的角度閱讀,找到教學的重心,這樣可以在一定程度上避免教師對文本解讀的盲目性。

    第二、立足文本,具體理解。具體理解,是教師對文本解讀心理過程的第二階段,相對于“整體感知”而提出,可以理解為對教材文本的“品讀”。針對如何具體理解,可以有幾方面的方法。

    比如:抓住關鍵詞句理解。如《孔乙己》的結尾寫到:“……大約孔乙己的確死了。”這里的“大約”與“的確”表面看來,語意互相矛盾,但是,結合“我”在酒店掌握的情況,能夠推測出孔乙己死了,結合社會背景和孔乙己自身的弱點,認為孔乙己必死無疑。“大約”與“的確”不但不矛盾,反而蘊涵豐富,耐人尋味。

    結合課后題目理解。以人教版語文八年級下冊課文《我的母親》為例,課后有三道練習題:1.課文寫了母親哪幾件事?表現了母親什么品性?2.作者主要寫母親是他的恩師,為什么除了寫母親怎樣訓導之外,還用更多的筆墨寫她與家人相處的情形?3.試對作者母親為人、教子的方式發表一點評論。可以看出,第一題是指導對全文的理解,第二題指向了對文章深層含義的理解,第三題則是拓展延伸,對課文深入的思考。教師如果能結合課后題的引導來理解文本,實際上也就很好的抓住了這篇課文的脈絡與重心。

    聯系背景知識理解。《詹天佑》這篇課文如果我們不把文本放在清末國力衰微、科學落后、列強蠶食的背景下,就不能深切體會詹天佑修筑京張鐵路是長了國人的志氣,滅了帝國主義的威風。[[9]]

    第三、由此及彼,理智深悟。深悟,是教師對文本解讀心理過程的第三階段。這是解讀過程最后的心理階段,也是對一篇文本解讀的最高層次。可以從互文比較,參讀交流等方面來解讀。

歌德曾說,經驗豐富的人讀書用兩只眼睛,一只眼睛看到紙面上的話,另一只眼睛看到紙的背面。在語文科文本解讀中,每個階段解讀的策略之間也沒有絕對的分界,也是相互融合,往返流動的關系。教師在文本解讀的實際過程中,既可以綜合運用,也可以根據文本的不同類型,不同風格有所側重。教師應采用恰當的方法,幫助學生深入解讀文本,體味到文字背后的更多東西,讓閱讀教學變為一次尋幽覽勝之旅,讓學生體驗到熟讀深思、柳暗花明的驚喜,實現閱讀教學的最優化。

    靜水流深,滄笙踏歌,本真課堂,只緣感你一回顧,使我常思朝與暮。轉身后,一縷幽香遠,逝雪淺,春意濃,笑意深。一葉綻放一追尋,一花盛開一世界,一生相思為語文。

 

       [參考文獻]

       [1]蔣成瑀.解讀學導論[M].上海文藝出版社,1998

       [2]鐘啟泉.現代課程論[M].上海教育出版,1989

       [3]辛麗春.論教師對教材文本的解讀[D].曲阜師范大學,2005(4)

       [4]柴鳳英.文本意義的闡釋與建構[D].內蒙古師范大學,2004(5)

       [5]黃偉.重心轉移與范式重建.當代閱讀教學改革二題[J].皖西學院學報(社會科學版)2003(4)

       [6]潘素文.文本解讀應遵循的四個原則[J].文學教育,20092).

       [7]辛麗春,李如密.論詮釋學視角下的文本解讀[J].上海教育科研,2005(5)

       [8]魏巍.教師何以解讀文本[J].當代教育科學,2007(1)



蔣成瑀.解讀學導論[M].上海文藝出版社,199810-11

辛麗春.論教師對教材文本的解讀[D].曲阜師范大學,2005(4)6-7

辛麗春,李如密.論詮釋學視角下的文本解讀[J].上海教育科研,2005(5) 54

黃偉.重心轉移與范式重建.當代閱讀教學改革二題[J].皖西學院學報(社會科學版)2003(4)

鐘啟泉.現代課程論[M].上海教育出版社,1989329

潘素文.文本解讀應遵循的四個原則[J].文學教育,20092).

柴鳳英.文本意義的闡釋與建構[D].內蒙古師范大學,2004(5)

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魏巍.教師何以解讀文本[J].當代教育科學,2007(1)

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